理学-在教育思想、理学思想等方面张轼有哪些成就与作为？

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原文标题：在教育思想、理学思想等方面张轼有哪些成就与作为？

张栻(1133年9月15日——1180年3月22日)字敬夫，后避讳改字钦夫，又字乐斋，号南轩，学者称南轩先生，谥曰宣，后世又称张宣公。南宋汉州绵竹人，右相张浚之子。南宋初期学者、教育家。接下来小编就给大家带来相关介绍，希望能对大家有所帮助。

　　生于南宋高宗绍兴三年(公元1133年)，南宋孝宗乾道元年(1165年)，主管岳麓书院教事，从学者达数千人，初步奠定了湖湘学派规模，成为一代学宗。南宋孝宗淳熙七年(1180年)迁右文殿修撰，提举武夷山冲祐观。其学自成一派，与朱熹、吕祖谦齐名，时称“东南三贤”。孝宗淳熙七年(公元1180年)去世，享年四十八岁。南宋理宗淳祐初年(1241年)从祀孔庙，后与李宽、韩愈、李士真、周敦颐、朱熹、黄干同祀石鼓书院七贤祠，世称石鼓七贤。

　　主要成就

　　教育思想

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　　办学思想

　　岳麓书院重建时，张栻撰写了《岳麓书院记》，奠定了岳麓的办学方针和指导思想，张栻以反对科举利禄之学、培养传道济民的人才为其办学指导思想。他指出，所以要重建书院，“让学子们在此轻松交谈，为考试利禄计划吗?难道让他们学习是语言文字的工夫而已吗?要想成人才，以传道而拯救百姓的。”这既是张栻为岳麓书院制定的办学方针，又是他最根本的教育思想。自隋唐立科举取士制度以后，学校便成了科举的附庸，办学也就是为了科举取士。两宋官学的弊端正表现为士子们“争驰功利之末”，以“异端空虚之说”为是，而以“事天保民之心”为非。张栻的上述主张便是针对这种弊端而提出来的。其一，他明确提出办学不是为了科举，不能“为决科利禄计”;其二，提出“亦岂使子习为言语之辞之工&rdquo

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;，意即反对学校以缀辑文辞为教，而应注重学生的操行培养;其三，提出办学的根本目的是“传道济民”，学校要为社会培养经国济世的人才。

　　张栻主持岳麓书院时，曾与朱熹、吕祖谦、蔡元定游学楚中，讲学楚黄孔子山庙学(今问津书院)。在办学指导思想方面，主张以“成就人才，以传道济民”为方针。

　　教学程序

　　在教学程序方面，主张由浅入深，由低到高。张在《邵州复旧学记》中精炼地对教学程序进行了概括。即：对学生首先灌输“小学”、“六艺”的教育，通过“洒扫应对”之类的日常锻炼，履行弟子职责，“习乎六艺之节”，参与各种儒家祭祀和实践活动;再加以“弦歌诵读”，使学生学习达到高级阶段;然后再研修深造，进入《大学》所指的格物致知阶段。这套教学程序实际上已大大超出了知识教育的范围，而把道德教育和道德修养也囊括进去了。重视学生的品德培养是张教育思想的一个重要特点。

　　教学内容

　　在教学内容方面，强调以儒家经典为教学的基本教材。张为岳麓书院亲自编写了教材《孟子说》，他在其序中说：“学者潜心孔孟，必求门而入，愚以为莫先于明义利之辨”。在中国封建社会，培养人才有赖于儒学，儒学的振兴则依赖于人才的培养，二者互为依托，缺一不可。张把官场腐败归咎于儒术不兴，所以他一方面批评“今日大患，不悦儒学”，另一方面大倡孔孟之道，训导诸生“先于明义利之辨”。

　　具体方法

　　在教学具体方法方面，主张循序渐进、学思并进和培养学生的独立思考能力。张认为学习必须循序渐进，即所谓“学者之于道，其为有渐，其进有序。”他又说《中庸》论诚之道，其目的有五：学、问、思、辨、行，而五者皆贵于弗措。“弗措”就是要循序渐进，要有坚持不懈的精神。在学与思的关系上，张主张“学恩并进”，而不能偏废任何一方。他说：“然徒学而不能思，则无所发明，罔然而已。思者，研究其理之所以然也;然思而不务学，则无可据之地，危殆不安也，二者不可两进也。学而思则德益崇，思而学则业益广。盖其所学，乃其思之所形，而其所思，即其学之所存也。用功若此，内外进矣。”这种“学思并进”的思想显然与陆九渊的“只思不学”是绝然相反的。张还特别重视培养学生的独立思考能力，张虽极力推崇儒术，但不主张囫囵吞枣、盲目追从。他说：“所谓观书，虚心平气以徐观义理之在。如其可取，虽庸人之言有所不废;如其可疑，虽或传以圣贤之言，亦须更加审择。”

　　教育目的

　　张栻在教育上还强调“明人伦”。他在《静江府学记》、《袁州学记》、《桂阳军学记》诸篇中反复阐述，他认为办学的根本目的在于“明人伦”。使人们懂得如何做人。他说：“其所以学者，何也明人伦也”。何谓人伦，即指人与人之间应该遵循的父子有亲、君臣有义、夫妇有别、长幼有序、朋友有信的行为准则。张栻把明人之五伦作为教育的目的，是为了在教育中贯彻儒家的伦理思想，把教育纳入道德教化的轨道。由此，他反对那种只顾追求功名利禄，不明人伦，不讲仁义道德的求学态度，批评不以儒家人伦教民，而去讲求文辞华丽的做法。

　　在教学上，他倡导培养经世济民之才，强调人格教育和道德践履，对岳麓书院务实学风的形成起到了很大的作用。也为此后办学树立了楷模，产生了深远的影响。

　　知行关系

　　在知与行的关系方面，主张“知行并发”。张栻认为知和行二者的结合是教学必须贯彻的重要原则和方法。他在《论语解·序》中指出：“人的实践活动开始都是依据他所认知的事物，实践越深入则认知越深入，认知越深入则实践越广博，行知必至始至终相互随行。”“这样可以使实践更广博而认知更精髓”，知行属于同一个认识过程，二者相即不离，行必须以知为指导，而知有损行而深化，知可促进行，行亦可促进知。张栻的这种知行观显然要比朱熹的“知先后行”论和王守仁的“知行合一”论

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高明得多，同时也成为明清之际王夫之进一步提出“行先知后”的唯物主义知行观的理论先导。其知行观反映在教学上是主张学为了实用，他最反对“循名亡实之病”，

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批评那种“汲汲求所谓知，而于躬行则忽焉”的学风。

　　理学思想

　　张栻继承了二程的理本体思想，提出天、性、心三者，名异实同，皆同体于理。

　　他认为，天下万物皆生于理，理是万物赖以生存的根据。他说："事事物物皆有所以然，其所以然者，天之理也。"他以太极为理，太极变化便产生阴阳二气，二气交感便有万物化生，称"人与物俱本乎此者也"。这样他就重申了二程关于天下只有一个理的思想。

　　他又讨论心性问题，使之同居理的地位。他说："理之自然谓之天，命于人为性，主于性为心。天也，性也，心也，所取则异而体则同。"即是说，天、性、心三者均为天理的直接体现，都具有天理的形而上品质。这里，张栻突出了心的地位，走出程朱在性情中论心的局限，使心具有本体性质。他说道："心也者，贯万事统万理，而为万物之主宰者也。"心是万物主宰，是万理统摄。这便由同体于理，发展到心直接为本体。这就把程颢心即理之说，提到新的理论高度。

　　张栻从二程格物致知说出发，提出穷理在于居敬，居敬在于存心。

　　他把认识论归止于心本体，从程颐的"主一无适"以持敬开始，归结到程颢在心上诚敬存养的理论，提出："心也者，万事之宗也。"认为一切从心上做，便可以"久久自觉深长而无穷也"。这就是以本心为基础，从心上体验天理，排除了格物穷理的必要性。

　　他运用"性也，天理"的观点，发挥张载的变化气质的思想，构成其人性修养论。他认为，人的本然之性是纯粹至善的，只是气禀和习染的原因，才产生贼害仁义的异端。因此，他主张"克其气质之偏，以复其天性之本"。如何复本性之善?张栻仍从其万事之宗的心上体认。

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